?我的教育观?关注情感教育（4）
当前，学校德育的改革与发展，既要考虑上世纪90年代以来相关背景因素的延续，特别是唯经济主义对社会道德价值的冲击以及教育中唯理智、唯科学、标准化、功利化等倾向问题，又要看到时代发展产生的新背景，尤其是大众娱乐文化发展、网络资源的开放与多元化，使得学校德育必须回应娱乐化、低俗化等时代精神困境。党的十八大明确提出的基本内容，为学校的德育工作指明了方向；党的十九大指出要培育和践行，要以培养担当民族复兴大任的时代新人为着眼点，为学校德育提出了新的历史使命。能够担当民族复兴大任的时代新人，需要有立足时代的实干才能，但更要有责任感、使命感和大我情怀。反观当前学校教育中情感教育的缺失，关注并发展人的情感层面，建设情感文明，应成为学校德育工作的核心内容。
重视基于情绪情感的道德学习机制
学校德育要将国家层面的德育目标、内容，与学生生命成长的个体实际相结合，遵循个体道德学习的内在机制，帮助学生打通客体价值与主体价值之间的多方面连接，促进学生个性发展与社会性发展圆融合一。如何认识个体道德学习机制，将影响到学校德育工作的具体做法。一直以来，学校德育工作比较注重两类机制：一类是“行为主义”的道德学习，通过奖励好的行为、惩罚不好的行为等，帮助学生遵守规章制度、养成纪律意识；一类是“认知主义”的道德学习，表现为注重“讲道理”，帮助学生解决认知不足的问题，而对基于情绪情感的道德学习长期重视不足。一些教师虽然意识到情感影响的重要性，但也习惯于采用“动之以情，晓之以理”的言语说服方式。实际上，如果缺乏对人的情感状态的敏感，缺少对学生内在情感世界的关照，“讲道理”很容易成为空洞的说教，原本具有人生智慧的道理往往变为抽象的教条、不切实际的“大道理”，甚至令人反感，这正是德育实效性较低的一个原因。
那么，如何理解基于情绪情感的道德学习机制？从个体道德学习的内生机制来看，情绪情感的影响早于认知的影响，并且标示着价值倾向。北京师范大学教授、中国陶行知研究会会长、俄罗斯教育科学院外籍院士朱小蔓曾指出：“人对道德信息的接收以情绪的活动为初始线索??婴幼儿的自然?社会性情感是人的道德发展在早期最重要的心理基础。”她非常关注并强调“联系感”，视其为人的一种自然?社会性情感。在此基础上，通过建立积极的情感应答关系，开始建立早期人际关系，并逐渐获得安全感、依恋感等。这些基础性的积极情感，对于儿童早期道德萌发、成长具有重要的奠基作用。可以认为，关注基于情感的道德学习，必然要关注积极关系的建立，情感是在关系中产生和发展的，积极的关系带来积极的情感体验，而积极的情感体验更容易引发学生对道德学习的情感认同。
应当指出，当前学校德育课程改革逐渐将体验式学习视为重要的道德学习方式，但其实际操作容易变成一种“人为”的做法，教师往往更关注教育教学设计如何为学生制造体验，而忽略其在真实的关系互动中自然生成的体验。其实，体验不完全局限于表现性或感受性的活动形式，盲目追求表现性的活动形式不一定能生成正向积极有效的体验，也可能生成否定性体验，因为学生主体性的活动意愿与动机是无法替代、机械植入的。关系建构的过程本身就是体验的过程，真实的体验来自真实的关系，而不是附加（一厢情愿的）的关系。对此，苏联教育家苏霍姆林斯基曾呼吁：“感情需要引发，需要激起形成道德素养和情感素养所必需的感情，而为此需要有产生情感的环境。”他反对用理论或用公式，不容许有故意的和人为的做法，“情感环境是培养情感的手段，它的实质在于，人用心灵来感觉别人内心的极其细腻的活动并通过自己的精神活动来回答它们，表现为精神激奋的一种活动，反映出情感环境的特点”。学校德育需要关注学生对学习生活的真实感受，每位学生都有自己的感受，如果教师关注到这些感受，有意识地给予恰当的回应，建立积极的情感应答关系，就会影响学生，这个过程本身就是德育。正如教育家陶行知所言：“过什么样的生活，受什么样的教育。”
以促进学生的道德情感发展为德育目的
苏霍姆林斯基将情感视为道德发生的基础，他说：“伊?彼?巴甫洛夫把情感称之为模糊力。情感的生理基础隐藏在使人和动物相似的各种本能之中，而人之所以能上升到动物世界之上，那是由于人的各种情感通过特殊的素养、人的认识、劳动和多种社会关系而使人变得高尚。”从最初的生物性?社会性情感，到更多的社会基础性情感，再到社会高级情感，人的情感的不断发展，离不开人际关系的扩展、生活经验的积累、人生阅历的丰富，但同样需要教育的培育和引导。
走向情感文明的学校德育，正是要引导学生的情感发展从狭隘走向宽广、从偏执走向全面、从肤浅走向深刻，帮助学生从基于个体需要的或限于家庭的小我情感，扩展为个体生存、家庭生活与民族、国家发展相统一的大我情怀、高尚情操。
首先，学校德育应当关注学生积极的、正向的情感经验的积累，特别是在不同年段，一些关键的基础性情感体验是否得以满足，对学生在这个时期的生命状态和道德学习有极大影响。比如，小学低年级的认同感、成长感、勤奋感等，中年级的友爱感、进取感等，高年级的自爱感、自尊感等；进入初中以后的有力感、自强感、责任感等。
当然，学生情感发展的过程并非一帆风顺。相反，它需要一些逆流来成全。在价值和道德学习过程中，学生的情感体验并非总是正向的，当遭遇现实生活中的价值冲突与道德困境，学生可能产生质疑甚至否定性的情绪情感体验。学校德育如何应对？以往常见的做法是回避，或者通过强调正面价值的方式进行否定。但这样的方式难以帮助学生面对和解决自己遭遇的真实困境，德育在现实矛盾面前退却了。如果学校德育并不满足于帮助学生获得表面的积极情感，而关注如何引导学生的情感体验走向深刻，那么，这些冲突和困惑非但不是教育的障碍，反而成为学习的资源、教育的契机。如果教师也困惑，可以和学生一起面对和探讨，带着坚定的价值方向，不回避真问题，积极探讨问题的复杂面，剥离、澄清不同的价值倾向和道德选择。在不同的道德选择中，师生可以在较为基础的价值和道德层面寻求共识……这个探讨与共认的过程就是学生情感经验中的体验与认知等相融合的过程。从这个角度看，一个人的情感发展水平也标示着其理性和精神发展水平。
建设学校德育评价的情感性指标
走向情感文明的学校德育，需要关照到人的感受、体验以及人与物、人与人、人与群体、人与自然等之间积极的、具有情感正能量的关系建构。因此，评价学校的德育工作乃至全部教育工作，不能仅看升学率、各种竞赛奖项等认知或能力水平方面的评价指标以及学校活动展示等内容表现性指标，还应当考虑情感性指标，特别是一些过程性的、反馈性的关系性指标、感受性指标。
比如，评价学校的情感环境是否积极良好，至少可以考察师生的幸福指数、师生关系的和谐度、教师同侪关系的和谐度、生生关系的和谐度，等等。
又比如，学校内部制度是否包括积极的、以教育价值为导向的冲突解决机制，因为任何关系互动都难以避免冲突，但冲突的产生并不一定必然带来不和谐，往往是冲突的解决方式影响着人们的关系体验和价值判断。
同时，一些时代的精神困境及其议题，也需要学校通过相应的机制来直面、探讨和探索：师生、家长等作为现代人对不确定性的焦虑，家校矛盾可能带来的家校关系、师生关系紧张，寻求感官刺激的娱乐文化对精神生活的冲击，媒体的非理性对社会舆论的影响以及学校的教育勇气等。当学校德育的情感文明建设是真实而有效的，学校回应时代发展的诸多社会问题就会变得自信而有力。
